Среда, 13.12.2017, 16:05
Приветствую Вас, Гость
Говорим правильно и красиво!
Дисграфия

37% родителей в настоящее время сталкиваются с тем, что их дети, учащиеся 2-3 классов, допускают при письме нелогичные, специфические ошибки, которые трудно исправить. Обычными, общепринятыми в школьных методиках приёмами, ошибки детей с дисграфией, невозможно преодолеть! Что-же такое дисграфия? В чём проявляется дисграфия? Как предупредить дисграфию у детей? Поищем ответы на эти вопросы.

Дисграфия - это нарушение письменной речи, обусловленное несформированностью высших психических функций, частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках. Полная неспособность к письму называется аграфией. Дисграфия может сочетаться с дислексией - частичным нарушением процесса чтения, так же обусловленным недоразвитием внимания, пространственного восприятия, трудностями зрительного распознавания букв и т.д. Так же дисграфия может осложняться дизорфографией - стойким нарушением способности применять орфографические правила.
Дисграфия проявляется пропусками букв и слогов, что говорит о том, что младший школьник не вычленяет на слух гласные звуки, либо определённые согласные звуки, либо целые слоги не фиксируются в его восприятии в составе звуковых компонентов слова. Например, слово банки пишется как «бнки», «стчат-стучат». Проявлением более грубого нарушения звукового анализа является пропуск двух и более гласных или согласных букв, например : праздник-«пазнк» , волк –«вк» .Это приводит к искажению и упрощению структуры слова: лягушка-«гука» , раскрасила – раскала» …
При дисграфии ученик выделяет на слух в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбирает не соответсвующую ему букву. Это может иметь место при нестойкости соотношения звука и буквы, что происходит, когда не закрепилась связь между значением и зрительным образом буквы, при нечётком различении звуков, имеющих акустическое и артикуляционное сходство, при неупроченном запоминании букв, имеющих сходство в начертании.
При дисграфии редко встречается постоянная замена одной буквы другой, обычно наблюдается смешение букв, когда один и тот же звук обозначается на письме то верно, то ошибочно. Бывают смешения по акустическому и артикуляционному сходству: например звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции:
д-т: т(д)авно, д(т)рещат, мед(т)ёт, вт(д)руг, сыд(т)ый;
з-с: с(з)аснул, кос(з)лик, ваз(с)илёк, привос(з)ит; б-п: по(б)еда, б(п)одарил, п(б)ельё, б(п)алатка; в-ф: в(ф)орточка, портв(ф)ель, картов(ф)ель;
г-к: долк(г)о, собаг(к)а, г(к)руглый;
ж-ш: ш(ж)дёт,уж(ш)ибла, ж(ш)умно, лож(ш)адь.


Дисграфия выражается в замене гласных букв, звуки которых произносятся с участием губ: ё-ю: клё(ю)ква, лё(ю)бит, замю(ё)рз, тю(ё)плый. Согласные, образованные одинаковым образом, например, задненёбные согласные: к-х: черёмук(х)а, колг(х)оз, х(г)ороховый за г(х)олмом. Сонорные согласные: р-л: кр(л)юч, смер(л)ый, провел(р)ят.

При дисграфии подобные смешения происходят и между свистящими – шипящими звуко-буквами, и между ч-щ , ч-ц, ч-т, ц-т, ц-с,- группой аффрикат. Эти ошибки относятся к особой форме дисграфии- акустическо-артикуляторной. К ней относятся ошибки по кинетическому сходству. Трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами (О.А.Токарева, 1971г) приводят к такой форме дисграфии. Характерны ошибки:
О-а (в ударной позиции): ло(а)ндыш, ура(о)ки, са(о)сны, бро(а)та, поймо(а)л, ло(а)пта, во(а)рила… б-д : люд(б)ит, рыд(б)оловы, уб(д)ача.
И-у: пру(и)рода, ми(у)ха, нка береги(у), кри(у)глый, во льди(у)… п-т: выт(п)ал, п(т)емно, ат(п)ель, шат(п)ка.
Х-ж: поймал ех(ж)а, мож(х)натый, наж(х)одка… г-р: г(р)аки, р(г)олова, р(г)олод, г(р)астался.

Некоторые авторы выделяют оптическую дисграфию, при которой неустойчивость зрительных впечатлений и предствлений выливается в специфические ошибки, когда отдельные буквы не узнаются, в различные моменты буквы воспринимаются по разному, не распознаются непривычные шрифты, и вследствие неточного восприятия буквы смешиваются на письме. У левшей имеет место зеркальное письмо, так как школьник левша воспринимает букву справа налево. Разновидностью оптической дисграфии является литеральная дисграфия, при которой у ребёнка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированный букв. При оптической дисграфии ребёнок не различает сходные графически рукописные буквы. Бывает, что написание изолированных букв сохранно, а зрительный образ слова формируется с большим трудом и ребёнок пишет слова с грубыми ошибками.
В последнее время исследователи выделяют дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе её лежат нарушения деления предложений на слова, поскольку человек говорит (синтагмами) смысловыми интонационными отрезками, нарушения деления слов на слоге, в основе которого лежит сбой произносительного ритма высказывания, а так же нарушения фонематического анализа и синтеза. Пропуски согласных при их стечении, перестановки букв, добавления букв, перестановки слогов- наиболее характерные ошибки при данной форме дисграфии. Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно с пердлогами, в переносе слов с одной строки на другую, в раздельном написании приставки и корня слова.
Когда приставка напоминает предлог, союз или местоимение, ребёнок пишет раздельно части одного слова, например: «и дут», «на чалось», «я сный» , «с вой», «по дкроватью»…

Когда при стечении согласных из-зи их меньшей произносительной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «поп росил» «д ля». В тоже самое время слитно пишутся предлоги, союзы с последующим или предыдущим словом: «играть ипеть», «идём влес», «надерево».
Наблюдаются ошибки на уровне слова, выражающиеся в:
1) Смещении границ слова и разрыв одного из них: «у де дмороза - у деда мороза», «врекепе тя --в реке Петя»
2) Слиянии слов, провоцируемое наличием одноимённой буквы в составе смежных слов; как правило, пропускаются части первого слова: «каждень –каждый день», «куршит –куст шуршит», «былето – было лето»
3) Ошибки в операции словообразования: «лёд—лёдик», крановщица –крановица, «лисий- лисиный»
4) При образовании от существительного: «кисель из клюквы- клюкный», «цветок, растущий в поле- поленый цветок», «день, когда дует ветер – ветерный день»
5) Из-за несформированности языковых обощений, происходят ошибки в уподоблении различных грамматически слов: «сильнеет греет солнышко», «глубокие скважинные»
6) Часто ошибочно используют приставку или суффикс: «пожарник заливает пожар», «лосиха присторожилась», «башня выглянуло гмуро»

При дисграфии ошибки на уровне предложения заключаются в отсутствии обозначения границ предложений - начало предложения пишут с прописной буквы и в конце не ставят точек: « налугу паслось стадокоз пастух заснул волк под крался исхватил одну»
При дисграфии на уровне словосочетания и предложения, основная масса специфических ошибок выражаются в нарушении связи слов – неправильном согласовании и управлении. Дети затрудняются определять категории слов, части речи из-за недостаточного уровня речевых обобщений. «Пушитый сег лежит наполя илуга» «надели дети шупки шапки ибежат наречу» .
Определённые трудности представляет оперирование однородными членами предложентя: « Девушка была румяной, гладко причёсана» , «Эта книга учит честности , смелости и уважать своих друзей».
Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: « по дорожках сада», «шёл к фермы», «упал с санкох»
Предлоги особенно часто пишутся с пропусками, либо заменами, реже удваиваются: «вызвал доске» , « играю из девочкой Машой», «в прохладную воду в светлой реки».

В логопедической науке и практике разработаны результативные методы коррекции дисграфии, каждой из её форм. Учитывая характер допущенных ребёнком ошибок и, опираясь на нейро-психологические приёмы диагностики, возможно определение формы дисграфии и составления индивидуального, адресного плана занятий с каждым ребёнком. Реализация этого плана позволяет восстановить те нарушенные компоненты процесса письма, которые своевременно не сформирвались у ребёнка. Главное, не пропустить синзитивный период для занятий. И надо чётко осознавать, что ребёнок , преодолевший дисграфию, всё же не станет лигвистически одарённым человеком.